Compétences

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Dev

Expériences au LFO

Échanges entre les lieux

Tableau des savoir-faire au Fablab

Graines d'informations

Eric Lacombe / http://schematic.fr/

  • domaine : 7:compétence &: 0:domaine
  • date d’acquisition (critère d’une graine) : important, car comme une monnaie fondante, la valeur de la compétence diminue avec le temps, si elle n’est pas entretenue par la pratique
  • mode de reconnaissance ⇒ “chaîne de confiance”. Par exemple, si :
    • acquisition de la compétence par l’expérience ⇒ 7:compétence@:(9:objectif &: 5:projet &: 6:organisme)
    • reconnaissance de l’expérience par les pairs ⇒ 7:compétence &: 9:recommandation &: 1:personne de confiance
    • “profondeur” (niveau d’expertise) : l’approche de Jack Mezirow “Penser son expérience Développer l’autoformation” semble une piste intéressante. Il distingue l’apprentissage instrumental (technique), communicationnel (social : travail en équipe, transmission), réflexif (profond : réflexion sur sa pratique pour une adaptation à des situations nouvelles). Cette propriété pourrait émerger des liens multiples issus du mode de reconnaissance.
6:équipe,organisme, groupe,association 5:projet,chantier 4:service,prestation,process macro
1:acteur, intervenant 2:événement,rencontre,réunion,expérience 3:ressource,production,oeuvre,document,équipement meso
7:compétence,capacité,rôle 8:action,tâche 9:idée,avis,objectif,finalité micro
Ki Koi (axe des transformations)0:thème, domaine
&: association (simple rapprochement)  @: inclusion (contient) relation

Karma

Thomas Ricordeau / DSAA design graphique.Karma, karma_1.2.pdf

Karma est un prototype de réseau social d’évaluation de la puissance individuelle et collective. Ce canevas s’inspire notamment des recherches de Nicolás Mendoza sur les communautés de moines bouddhistes theravādiques au Sri Lanka ainsi que des théories de Michel Bauwens, Bernard Stiegler et Gilbert Simondon. Remerciements particuliers à Laurie Crosnier pour son travail sur les Tiers-Lieux. Il s’agit notamment de faire l’inventaire et la cartographie des pratiques au-delà des simples usages, des savoirs au-delà des simples compétences et faciliter la circulation de ces mêmes savoirs et accroître les capacitations des communautés. Dans ce cadre on dressera un inventaire des savoirs d’une communauté d’étudiants en design graphique de Marseille

Skill map

Open Recognition

The objective of the Open Recognition Framework is to support individuals and organisations willing to actively contribute towards the emergence of an Open Recognition ecosystem as one of the foundations for an open society. It is a framework oriented towards action, i.e. towards empowering individuals and their communities to become active contributors in the recognition of others, rather than simply being “in search of recognition”. While the Framework will include recommendation on practices, technologies and policies, as well as on ethics (an ethical framework), we wish to make it actionable, an opportunity for all individuals and communities to speak with their own voices and decide on their own actions to make Open Recognition a reality. (open_recognition_framework_discussion_paper.pdf)

Open Badge Challenges

open_badge_challenges.pdf

The 10 Open Badge Challenges

  1. Open Recognition Networks
  2. Informal Recognition
  3. Open Endorsement
  4. Open Discovery
  5. Advanced Visualisation
  6. Social Capital Representation
  7. Open Pathways
  8. Semantic value
  9. Open Services
  10. Interoperability

Open Badges

Badge System Design

Badge System Goals

What are the primary goals of your badge system? What would you like this system to accomplish? What values would you like to see expressed? How will a badge earner grow and evolve by earning badges in this system? Consider answering these questions individually and then gather as a team to discuss responses.

  1. Goal #1
  2. Goal #2
  3. Goal #3

Badge Team

content owner technical owner visual owner
Who is responsible for overseeing and “owning” this badge? Different people may be responsible for the badge system versus individual badges. Who is responsible for the technical implementation of the badges or badge system? Is it a team? Who is responsible for the visual design of this badge? Are there branding guidelines, does this require sign-off from a marketing or branding dept?

Badge Info

badge name type / category purpose
Do you have a system for naming? How are badges linked conceptually? A naming system can be dynamic, creative, straightforward or a mix. Consider both your badge earner as well as the badge consuming public when naming your badge. What are the badge categories that you'll offer, e.g., attendance, participation, learning, skill, achievement, association, miscellaneous, etc.? What type is this badge? What is your badge seeking to acknowledge or address? Briefly describe the purpose of the badge.
description criteria evidence
How can the badge be explained in a simple, clear way? Consider writing a tweet-length or slightly longer description; work to distinguish each badge from other badges. Bonus: short descriptions are effective social media messaging tools. What does someone need to do in order to earn this badge? What are the required steps? In your description, indicate how this is meaningful to your organization and to the earner. Pay special attention to this content: it's what a badge consumer and the badge earner will see when they click on the badge. Are your badges artifact driven? If so, what is the evidence required by the criteria and where will the evidence reside? How long will it be kept?
assessment minimum reqs time to earn
How will the work be assessed? Some examples include Expert, Peer, Self, Algorithmic, etc. Can also include summative, formative, etc. Are there associated rubrics? Are there minimum requirements for the badge? Do prerequisites exist? Does an earner need to earn other badges prior to this one? How long will it take someone to earn this badge? As you build out your system, you may find that length of time to earn plays a major role in your system design.
levels cumulative toward standards alignment
Does this badge have levels? For example, Videographer level 1, Videographer level 2, Videographer level 3, etc. If so, how do they work? Does this badge accumulate toward other badges? Does one badge build upon or multiply another? For example, earning Videographer levels 1-3 earns you the Video Pro badge. Indicate the badge(s) to which your badge accumulates here. Does the badge align with any standards, e.g., learning standards, professional standards, state standards, etc.?

Badge Tech

notifications time of notification issuing technology
How will earners be alerted to your badges? lf your badge is issued online, how will you indicate to the earner that they've earned a badge? Consider letting folks know that they have the opportunity to earn a badge prior to awarding it. (An exception to this notification comes when you want to issue a stealth badge.)At what point will the badge earner be notified that they have received a badge? What is the timing of that notification?Where and how the badge will be issued? How will the technical requirements be addressed? There are a variety of issuing options available: from your site, from OpenBadger, from another platform, etc.

Badge Design

graphic
image file can go here (useful but not required)

What's design ?

Source : lien, sources

Casemate, Grenoble

Lancement de la démarche Open Badges à La Casemate (12.2017), fichiers
La mise en place d’un système d’Open Badges est bénéfique autant pour la structure qui émet les badges que pour l’individu qui les reçoit. Voici les avantages principaux que l’on peut retirer de la mise en place de cette démarche :

  • Reconnaître l’apprentissage formel et non-formel
  • Rendre la reconnaissance des compétences transportable d’une organisation à l’autre, d’un espace et d’un contexte à l’autre
  • Valoriser une plus grande diversité d’apprentissage et de compétences
  • Motiver le niveau d’engagement et de rétention des apprenants
  • Reconnaître les différents parcours qui mènent à l’obtention d’un badge
  • Certifier des compétences et en faciliter la recherche
  • Augmenter l’identité et la réputation des apprenants
  • Permettre aux apprenants de découvrir des pairs par intérêts dans une communauté
  • Cartographier des parcours d’apprentissages
  • Augmenter la notoriété d’une organisation

Normandie

Badger les apprentissages informels : pas si simple (source)

Si l'initiative Open Badges connaît un tel succès, c'est qu'elle répond à une aspiration largement partagée : celle de voir reconnus les apprentissages menés dans un contexte informel. Aspiration légitime, certes, mais qui donne déjà lieu à ce que de fervents défenseurs de l'apprentissage communautaire et informel n'hésitent pas à qualifier de dérives.

Henry Jenkins fait partie de ceux-là. Spécialiste des médias, professeur à l'université de Californie du Sud après avoir passé 10 ans au MIT, c'est un fin connaisseur de l'apprentissage à l'ère de la culture participative. Dans un long billet publié en 2012 sur son blog “Confessions of an Aca-Fan”, celui qui oeuvre pour la réconciliation de la culture savante avec la culture populaire pointe quelques risques et limites à une utilisation irraisonnée des badges pour valider des apprentissages informels. De ce très long article, nous retiendrons les points suivants :

  • Les badges ne doivent pas être utilisés comme des récompenses, générant ainsi des stratégies d'atteinte n'ayant plus rien à voir avec l'engagement dans les apprentissages. Ils doivent reconnaître des capacités et des rôles au sein d'une communauté, bien plus que l'atteinte d'un “niveau”.
  • Les badges ne devraient pas être distribués par des “autorités supérieures”, mais par les pairs, les membres d'une communauté. Sinon, ils ne feront que singer le système académique de certification et risquent d'introduire de la hiérarchie là où il n'y en a pas.
  • Attention à ne pas vouloir mettre des badges partout ! “L'apprentissage informel marche parce qu'il est informel”, dit Jenkins. Autrement dit, il y a un fort risque de standardisation des apprentissages si ces derniers sont systématiquement sanctionnés par des badges.
  • Les badges ne constituent qu'un système de reconnaissance des apprentissages informels parmi d'autres. Ce n'est pas parce qu'ils connaissent un grand succès actuellement qu'il faut ignorer les autres.

Jenkins conseille donc à ceux qui sont tentés par le badging d'avancer avec précaution en ayant ces quelques éléments en tête :

  • Surveiller les possibles effets indésirables provoqués par le badging (exemple : marginalisation de certains des membres de la communauté qui ne souhaitent pas en acquérir, développement de pratiques pour obtenir les badges sans fournir l'effort nécessaire, renforcement de l'autorité de ceux qui ont pouvoir de décerner les badges…);
  • Identifier ce qui, dans la communauté et en dehors des badges, encourage et permet d'apprécier le niveau de participation des membres;
  • Et, plus que tout : Ne pas se lancer dans le badging sans excellentes raisons, mais surtout pas pour de l'argent ou pour se rendre intéressant…

La réflexion de Jenkins est intéressante dans la mesure où elle permet à tous ceux qui envisagent de proposer des badges associés à des espaces d'apprentissage de bien mesurer les enjeux et la difficulté de la démarche. Il ne faudrait en aucun cas reproduire avec les badges ce qui se produit déjà avec les diplômes : encourager la consommation de formation, la course au titre, bien plus que l'engagement dans l'apprentissage. Les badges doivent donc être posés avec délicatesse afin, selon les mots de Jenkins, de ne pas détruire “l'écosystème fragile et complexe dans lequel se développe l'apprentissage participatif”.

DIY.ORG

Emmaüs / openclassroom

Graphe des compétences L1-M2

Déploiement d’un graphe des compétences L1-M2 en acoustique-mécanique au sein d’une université. jmg_bb_bb_jmg.pdf

Synthèse:

L’utilisation du graphe des compétences présente certains intérêts :

  • Il correspond exactement à l’un des critères de mise en place d’une formation de type Cursus Master en Ingénierie au sein d’une université.
  • L’observation des réactions des étudiants peut indiquer leur implication dans le cursus.
  • Les liens entre les différents modules de tout le cursus sont mis en évidence.
  • L’observation des redondances et manques facilite une dynamique de modification des contenus respectifs.
  • La construction de ce graphe, permet au responsable de semestre de recueillir les compétences qui sont effectivement visées par chaque enseignement, et non seulement les compétences affichées dans une maquette.
  • Cela permet de lier un diplôme à une liste de compétences.
  • Cela peut faciliter le dialogue entre l’enseignant, l’étudiant et le monde socio-professionnel.
  • La vision doit permettre à un étudiant de se choisir une formation « à la carte », d’identifier ses lacunes, et de demander d’avoir accès à un système de ressources et d’accompagnement différé sur ces lacunes.
  • L’observation à long terme du comportement de cohortes doit permettre de dégager les grandes voies de formation qu’ils utilisent et de mettre en cohérence le cursus aux trajets les plus probables des étudiants.
  • L’affichage d’un taux faible de réussite d’une promotion a une compétence, devrait remettre en question l’enseignement associé ou simplement le mode d’évaluation.
  • Les compétences sont des indicateurs plus fins que les notes.
  • Le graphe incite à ce que des validations puissent être faites au fil de l’eau ou même rétroactivement une fois un module de formation clos.
  • L’affichage du graphe nécessite d’aligner les compétences, l’évaluation, l’enseignement, ce qui met en avant les éléments essentiels de l’enseignement.

Néanmoins des risques sont pris :

  • Se concentrer sur la construction de ce graphe, c’est dépenser son énergie sur une problématique mineure par rapport à des problèmes bien plus importants de pertinence des examens actuels : si la formation est une robe, le graphe des compétence est la dentelle au poignet droit, alors que la robe est déchirée…
  • Ce graphe permet un contrôle entre collègues.
  • Avant d’afficher l’efficacité de son travail, l’équipe enseignante devrait se concentrer sur l’amélioration de la qualité intrinsèque de son enseignement.
  • Que des enseignants ne participent pas à ce système par manque d’informations et/ou que la participation nécessite « +3dB » de travail.
  • Il peut apparaître une incohérence entre les notes et les validations de compétences.
  • La non-exhaustivité des compétences représentées pour un semestre, peut induire une demande de la part des étudiants que l’ensemble des enseignements soit inclus.
  • Les compétences peuvent être mal définies dans leur libellé et ne pas correspondre exactement à ce qui est évalué lors d’une année n.
  • Une granularité trop fine, un morcellement, peut impliquer un « nuage » non utilisable car le lecteur s’y perd.
  • Une sensibilité des compétences affichées par un module au desiderata de l’enseignant qui a en charge ce module au cours d’une année n.
  • Enfermement dans une vision trop rigoriste du fait de cet indicateur.
  • La formulation en compétences « universitaire » peut être fort éloignée de la formulation de compétences par le monde socio-professionnel : cela nécessiterait d’établir des correspondances.
  • L’efficacité n’est possible que si une grosse majorité d’enseignements participe à ce graphe.
  • Pour certaines matières, la déclinaison en compétences est très artificielle et utiliser le graphe des compétences implique que l’on porte à celles-ci plus de poids que nécessaire.
  • Avoir accès à la cartographie pour un étudiant en difficulté et présentant beaucoup de lacunes, peut désespérer l’enseignant et le détourner de son rôle d’aide vis-à-vis de cet étudiant.
  • Tout comme une note à un module, la durabilité dans le temps d’une compétence chez un étudiant peut être volatile et cela ne reste qu’une validation, une fois, à un instant t, sur un sujet particulier, dans un contexte qui pourrait être un clone d’un exercice fait en travaux dirigés.
  • L’enseignant pourrait être amené à n’évaluer que des compétences au sein d’un contrôle.

Formalab : Compétences clés et transversales

Source: manpowergroup

Les huits compétences clés à cibler dans les activités au formalab (source) :

  • la communication dans la langue maternelle qui est la faculté d'exprimer et d'interpréter des concepts, pensées, sentiments, faits et opinions oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire), et d'avoir des interactions linguistiques appropriées et créatives dans toutes les situations de la vie sociale et culturelle ;
  • la communication en langues étrangères qui implique, au-delà des mêmes compétences de base que celles de la communication dans la langue maternelle, la médiation et la compréhension des autres cultures. Le degré de maîtrise dépend de plusieurs facteurs et des capacités d'écouter, de parler, de lire et d'écrire ;
  • la compétence mathématique et les compétences de base en sciences et technologies. La compétence mathématique est l'aptitude à développer et appliquer un raisonnement mathématique en vue de résoudre divers problèmes de la vie quotidienne, l'accent étant mis sur le raisonnement, l'activité et le savoir. Les compétences de base en sciences et technologies renvoient à la maîtrise, à l'emploi et à l'application des connaissances et méthodologies servant à expliquer le monde de la nature. Elles supposent une compréhension des changements liés à l'activité humaine et à la responsabilité de tout individu en tant que citoyen ;
  • la compétence numérique qui implique l'usage sûr et critique des technologies de la société de l'information (TSI) et, donc, la maîtrise des technologies de l'information et de communication (TIC) ;
  • apprendre à apprendre liée à l'apprentissage, à la capacité à entreprendre et organiser soi-même un apprentissage à titre individuel ou en groupe, selon ses propres besoins, à avoir conscience des méthodes et des offres ;
  • les compétences sociales et civiques. La compétence sociale renvoie aux compétences personnelles, interpersonnelles et interculturelles ainsi qu'à toutes les formes de comportement d'un individu pour participer de manière efficace et constructive à la vie sociale et professionnelle. Elle correspond au bien-être personnel et collectif. La compréhension des codes de conduite et des usages des différents environnements dans lesquels l'individu évolue est essentielle. Par ses compétences civiques, notamment sa connaissance des notions et structures sociales et politiques (démocratie, justice, égalité, citoyenneté et droits civils), un individu peut assurer une participation civique active et démocratique ;
  • l'esprit d'initiative et d'entreprise qui consiste en la capacité de passer des idées aux actes. Il suppose créativité, innovation et prise de risques, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue de la réalisation d'objectifs. L'individu est conscient du contexte dans lequel s'inscrit son travail et est en mesure de saisir les occasions qui se présentent. Il est le fondement de l'acquisition de qualifications et de connaissances plus spécifiques dont ont besoin tous ceux qui créent une activité sociale ou commerciale ou qui y contribuent. Cela devrait inclure la sensibilisation aux valeurs éthiques et promouvoir la bonne gouvernance ;
  • la sensibilité et l'expression culturelles qui implique la conscience de l'importance de l'expression créatrice d'idées, d'expériences et d'émotions sous diverses formes (musique, arts du spectacle, littérature et arts visuels).

Compétences transversales : Fiche d'évaluation, Évaluation.

conseil-recherche-innovation.net :